De același autor
Educaţia şcolară din România este la răscruce. Pe de o parte, Legea educaţiei naţionale 1/2011 prevede un set de schimbări – mai ales instituţionale – cu efecte complexe, al căror impact real asupra tinerelor generaţii, asupra celor implicaţi în sistemul de învăţământ şi asupra societăţii în general va putea fi măsurat abia peste mai mulţi ani. Pe de altă parte, rezultatele examenelor şi testelor care au măsurat performanţa absolvenţilor şi a cadrelor didactice – testele Pisa, examenul de bacalaureat, concursurile de titularizare – au consolidat convingerea că „aşa nu se mai poate“, că starea de lucruri existentă trebuie neapărat schimbată în mai bine. În fine, dar nu în cele din urmă, toate cele de mai sus sunt doar vârful aisbergului. Schimbarea masivă a lumii, revoluţia mijloacelor de comunicare în masă, modificările din modul de desfăşurare a activităţilor economice şi transformarea legăturilor intergeneraţionale din familie obligă sistemele de învăţământ din întreaga lume la adaptări care rareori sunt adecvate şi eficiente.
Unul dintre aspectele des criticate ale sistemului şcolar este inadecvarea conţinutului său, respectiv a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, în raport cu nevoile indivizilor şi ale societăţii. De aceea, se cere, iar ministerul a anunţat că va fi realizată, până în 2012, o schimbare a curriculum-ului. Procesul este laborios şi se află acum în prima sa fază, respectiv elaborarea cadrului de referinţă al curriculum-lui naţional din învăţământul preuniversitar. Mai pe înţeles, este vorba de fixarea obiectivelor generale ale educaţiei şcolare. Ministerul a anunţat că acest set de obiective urmează să fie pus în dezbatere publică şi sperăm că se va ţine de cuvânt, atât formal, cât şi pe fond (adică textul va fi scurt, pe înţeles, şi lăsând loc pentru îmbunătăţiri în urma discuţiilor).
Până la publicarea propunerii de cadru de referinţă, poate că nu strică să reflectăm fiecare dintre noi asupra rosturilor şcolii. De ce este bine ca societatea să investească în educaţie? De ce este bine ca indivizii să se supună trecerii prin sistemul de învăţământ? (Fac acum abstracţie de formele de învăţare în contexte nonformale şi informale, pe care legea bine face că le integrează sistemului de educaţie.) Răspunsul la aceste întrebări nu este simplu, dimpotrivă. Un răspuns onest şi convingător este însă esenţial pentru buna funcţionare a sistemului de învăţământ şi a societăţii în ansamblul ei. Un asemenea răspuns nu poate fi dat într-un articol de săptămânal; el ar necesita multe volume groase. De aceea, în această fază a discuţiei mă voi limita la un prim răspuns sintetic şi mai ales scurt: educaţia şcolară trebuie să-i pregătească pe tineri (şi nu numai pe ei) pentru viaţă, atât ca participanţi la activitatea economică, cât şi ca cetăţeni. Desigur, putem şi chiar trebuie să ne întrebăm în ce măsură acest deziderat este satisfăcut de realitate, dar nu trebuie să ne iluzionăm că în lipsa şcolii vor fi instituţii care să-şi asume rolul rămas neacoperit.
Dacă acceptăm răspunsul de mai sus, atunci avem două mari finalităţi: profesionalizarea în vederea exercitării unei activităţi economice utile, recunoscute de societate şi aducătoare de venituri, şi dezvoltarea capacităţii de a fi un membru activ şi angajat al corpului civic.
La care dintre aceste două ţeluri contribuie disciplina istorie? Eu cred că la amândouă, dar demonstrarea utilităţii sale în profesionalizarea economică este prea complicată pentru a fi efectuată într-un simplu articol; de aceea, provizoriu, voi accepta constatarea de bun-simţ că o bună cunoaştere a istoriei nu ajută nici la construirea unor automobile mai performante, nici la prepararea unor medicamente mai eficiente şi nu voi zăbovi asupra relevanţei economice a cunoaşterii istorice. Rămâne deci utilitatea la educarea cetăţenilor.
Azi este la modă un anume cinism în ceea ce priveşte valorile civice şi democratice. Modelele de succes pe care le oferă societatea sunt prea adesea persoane care nu au nimic în comun nici cu cultura, nici cu democraţia, nici cu civilitatea. Aceasta este o problemă reală, care reflectă reaua funcţionare a multor instituţii ale statului, ca şi iresponsabilitatea patentă a multora dintre mass-media. Pe de altă parte, multe dintre disfuncţiile societăţii sunt cauzate tocmai de lipsa simţului civic, de prea slabul angajament civic al majorităţii concetăţenilor noştri. Societatea postmodernă intră astfel într-un cerc vicios, în care deficitul de educaţie civică generează anomie socială, iar anomia socială subminează internalizarea valorilor civice. Este un cerc vicios din care profită scursura socială, din cadrul căreia unii ajung chiar să ne conducă şi să ne determine existenţa. Răspunsul la o asemenea involuţie nu trebuie să fie învăţarea urlatului în rând cu lupii, ci restabilirea bazelor pentru ţesutul social, pentru funcţionarea decentă (şi democratică) a societăţii. Fundamentul pentru aceasta este cultura generală, singura în măsură să ofere repere şi valori comune cetăţenilor.
Una dintre ideile care au generat confuzie în învăţământ în ultimii ani a fost opoziţia presupusă între conţinuturi şi competenţe. S-a obiectat, uneori pe drept, că sunt prea multe conţinuturi (fapte, detalii) şi s-a susţinut că învăţământul trebuie să se concentreze pe formarea de competenţe. Aici însă filmul s-a rupt. Restrângerea numărului de ore şi comprimarea conţinuturilor a făcut ca nici competenţele să nu mai poată fi corect însuşite. S-a pierdut din vedere faptul că cel puţin 5 dintre cele 8 competenţe-cheie statuate la nivel european – comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă de largă circulaţie, competenţele sociale şi civice, capacitatea de învăţare („a învăţa să înveţi“) şi sensibilitatea culturală – se bazează pe un stoc de elemente de cunoaştere din sfera umanistă, care nu poate fi operaţionalizat înainte de acumularea sa sub forma de conţinuturi ale învăţării. Această acumulare trebuie realizată cât mai timpuriu, în şcoala primară şi în gimnaziu, pentru ca apoi să se poată trece, pe o bază solidă de repere de cultură generală, la perceperea complexităţii şi la dezvoltarea capacităţii analitice, a spiritului critic şi la dezvoltarea creativităţii.
Este istoria adecvată pentru mijlocirea acumulării elementelor de cultură generală? Răspunsul depinde de ingredientele din care dorim să compunem cultura generală a societăţii. Putem s-o bazăm pe elemente pur ficţionale, de exemplu pe universul naraţiunilor din Stăpânul inelelor, putem s-o întemeiem pe elemente preluate strict din realitate sau putem să combinăm cele două tipuri de surse, păstrând ca fundamental reperul realităţii istorice, dar incluzând şi creaţiile ficţionale care sunt parte constitutivă a culturii omenirii. Dacă acceptăm această din urmă opţiune, atunci în mod clar istoriei, care reprezintă cunoaşterea metodică a trecutului, îi va reveni un rol central în medierea acumulării elementelor de cultură generală; la realizarea acestui obiectiv sunt însă chemate să contribuie şi studiul literaturii, fie ea naţională, fie ea universală, geografiei, uneori şi elemente din predarea ştiinţelor sau a artelor.
Adecvarea de principiu nu înseamnă însă neapărat şi o adecvare de fapt. Experienţa trecutului ne arată că deseori istoria a fost folosită pentru a legitima diverse forme de dominaţie, pentru a consolida prejudecăţi şi chiar pentru a aţâţa unele grupuri de oameni împotriva altora. De multe ori au fost reţinute doar conflictele şi realizările celor mari şi au fost omise viaţa oamenilor obişnuiţi, eforturile unora dintre semenii noştri de a-şi conserva omenia în faţa vitregiilor sorţii şi a nemerniciei celor puternici sau strădaniile încununate de succes în a promova la nivel de ansamblu al societăţii diverse elemente de progres economic, social şi cultural. De aceea, dacă dorim ca istoria să contribuie la competenţa civică a tinerilor şi la consolidarea societăţii democratice, va fi nevoie de un proces complex de îmbunătăţire a predării istoriei în şcoală. Acesta va trebui să includă şi o selecţie atentă a conţinuturilor, şi o îmbunătăţire a metodelor de predare-învăţare. Un rol crucial va reveni dezvoltării multiperspectivităţii, pentru a evita construirea de identităţi exclusiviste, pentru a crea o bază culturală politicilor de incluziune şi pentru a-i pregăti mai bine pe tineri pentru o lume tot mai complexă. Şi ar mai fi multe de spus pe fond, concret, despre una sau alta dintre problemele care frământă memoria socială şi care nu pot fi ocolite de educaţia istorică din şcoală. Nu va fi deloc uşor, pentru că mulţi profesori de istorie, la fel ca şi majoritatea celorlalţi profesori din învăţământul preuniversitar, sunt traumatizaţi de tranziţie, de grijile materiale, de reformă şi de anomia socială şi au nevoie de sprijin şi îndrumare pentru a putea performa.
Asupra modului concret în care ei ar putea fi ajutaţi ne propunem să revenim cu un alt prilej. Acum este însă imperios necesar să înţelegem că reforma în educaţie, dacă este să reuşească, nu trebuie să pornească de la paradisul teoriilor pedagogice, oricât de importante şi de relevante ar putea fi acestea, ci de la purgatoriul realităţii curente, astfel încât să putem stabili pe un temei realist care sunt obiectivele de etapă pe care ni le putem propune, care sunt resursele umane şi materiale de care putem dispune, care sunt mecanismele instituţionale care să asigure utilizarea adecvată a resurselor şi direcţionarea eforturilor spre realizarea unor îmbunătăţiri concrete şi sustenabile.
BOGDAN MURGESCU, Universitatea din Bucureşti
