Pe aceeași temă
Care este finalitatea educației în viziunea statului român? Pentru ca sistemul educațional să nu reproducă mecanic modele depășite, prin simplă inerție instituțională, designul programelor la toate nivelurile și evaluarea eficienței lor ar trebui să fie ghidate de idealul legislativ al tipului de cetățean pe care statul își propune să-l formeze.
Strategia Națională pentru Tineret 2024–2027 propune — deși într-un limbaj de lemn nefericit — o viziune a educației ca mijloc prin care tinerii își pot atinge „potențialul de a deveni actori responsabili și capabili să transforme într-un mod benefic comunitățile în care trăiesc”. Cu alte cuvinte, pentru a se integra „creativ într-o societate bazată pe cunoaștere”, tinerii ar trebui, prin educație, să devină cetățeni activi, capabili să-și apere drepturile și să-și respecte îndatoririle.
Această viziune este pe deplin în acord cu misiunea învățământului preuniversitar definită în art. 1, alin. (2) al Legii nr. 198/2023, conform căreia educația trebuie să asigure dezvoltarea tinerilor astfel încât aceștia „să participe activ și creativ la dezvoltarea societății”. În mod similar, idealul educațional al școlii românești (art. 1, alin. (3)) este legat indisolubil de formarea capacității de participare cetățenească activă.
Această orientare normativă — care pune în centrul educației cultivarea participării civice — nu ar trebui să rămână literă moartă. În contextul atacurilor hibride care fragilizează democrația românească, miza unei asumări ferme a acestei direcții este însăși supraviețuirea statului de drept. Un stat care nu este în stare să formeze cetățeni capabili să funcționeze într-un cadru democratic își semnează singur condamnarea la alunecarea în iliberalism sau extremism.
Ne putem întreba, pe drept cuvânt, dacă situația din teren, reflectată în planurile-cadru ce configurează oferta din trunchiul comun, se mai raportează la această viziune și dacă ea corespunde idealului definit de cadrul normativ mai sus menționat. Recentele polemici privind excluderea istoriei și geografiei din trunchiul comun în clasele a XI-a și a XII-a — materii împinse către curriculumul de specialitate sau la decizia școlii — sugerează, dimpotrivă, o viziune utilitaristă inavuabilă, dar care dictează în subteran „reforma” învățământului de către factorii de decizie. În spațiul public a circulat chiar argumentul că aceste discipline ar putea fi eliminate deoarece au fost predate deja în gimnaziu, ca și cum aprofundarea lor la o vârstă cu adevărat formativă ar fi inutilă.
Educația civică se află într-o situație similară. Ca disciplină obligatorie, ea apare doar în clasele a III-a și a IV-a, în aria curriculară Om și societate. Elemente de civică, etică și media sunt preluate în gimnaziu de disciplina Educație socială, cu focus pe Educație pentru cetățenie democratică în clasa a VII-a. În învățământul secundar superior, educația civică dispare complet din trunchiul comun, fiind relegată curriculumului la decizia școlii. Există două opționale cu programe aprobate de minister — Educație civică și Educație pentru democrație — însă statutul lor opțional ridică întrebarea dacă această formulă este cu adevărat adecvată misiunii de a încuraja cetățenia activă în rândul tinerilor, misiune care, cel puțin în plan normativ, reprezintă unul dintre scopurile principale ale educației în România.
Pentru a evalua situația formării tinerilor pentru cetățenie activă în cadrul învățământului liceal, am desfășurat o anchetă națională pe baza Legii 544/2001, adresând tuturor inspectoratelor școlare județene un chestionar privind predarea acestor opționale, încercând să înțelegem dacă actuala arhitectură curriculară poate susține în mod coerent obiectivele de formare a cetățeniei active.
Am încercat să aflăm, în primul rând, în câte instituții de învățământ secundar superior au fost predate aceste opționale în perioada 2020–2024, dacă există diferențe între liceele teoretice, colegiile tehnice și liceele vocaționale în ceea ce privește predarea lor și numărul de elevi care le-au urmat. Ne-a interesat, de asemenea, profilul cadrelor didactice care le-au predat și dacă acestea au urmat programe suplimentare de formare. Totodată, am dorit să înțelegem cum se decide oferta finală de
cursuri opționale la nivelul fiecărei școli, înțelese drept comunități de învățare: cum sunt implicați profesorii, inspectoratele, administrația, părinții și elevii în procesul de consultare, alegere și promovare a ofertei finale de cursuri cu curriculum la decizia școlii. În paralel, am încercat să aflăm care este poziționarea relativă a opționalelor ce promovează educația civică în raport cu ansamblul celor mai populare cursuri opționale din categoriile definite de minister pentru CDȘ: cursuri de aprofundare, opționale ca disciplină nouă și cursuri integrate sau interdisciplinare.
Din cele 32 de inspectorate județene care și-au îndeplinit obligația legală de a ne furniza informații de interes public, o parte ne-au transmis, previzibil, că educația civică „nu se aplică” la nivel liceal, pentru că este predată în aria Om și societate în gimnaziu. Acest tip de răspuns sugerează că, în unele zone, nici măcar nu există conștientizarea faptului că formarea cetățeniei active este un obiectiv educațional asumat de statul român.
Datele primite sunt grăitoare:
în 19 județe, în ultimii patru ani, aceste cursuri nu au fost predate deloc — zero profesori, zero clase, zero elevi;
în alte 7 județe, ele au fost predate doar într-o clasă sau două anual, de unul sau două cadre didactice;
rămân doar 6 județe în care aceste opționale au ajuns la un număr semnificativ de elevi.
Între predarea pur simbolică și absența completă a acestor cursuri din oferta liceelor, tabloul național indică o realitate îngrijorătoare: educația pentru cetățenie activă, deși consacrată ca obiectiv în legislația națională, este aproape inexistentă în practică în ciclul liceal, în absența introducerii ei în trunchiul comun.
Procesul de consultare pentru stabilirea ofertei de cursuri opționale la decizia școlii pornește, în teorie, de la o analiză SWOT a ofertei din anii precedenți, urmată de o analiză de nevoi în care sunt consultați nu numai părinții și reprezentanții legali ai elevilor, consiliile elevilor, ci și reprezentanți ai comunității și actori economici — în special în cazul programelor de învățământ dual din colegiile tehnologice. În practică însă, realitatea diferă radical de metodologia pe care o citează sentențios adresele oficiale ale inspectoratelor. Motorul real al opționalelor îl reprezintă profilul filierei și interesele didactice ale corpului profesoral, care determină oferta asupra căreia sunt ulterior consultați părinții prin intermediul diriginților.
Analiza noastră arată o corelare directă între programele de formare ale cadrelor didactice provenite din mediul ONG sau specializarea lor în domeniile umaniste (științe politice, filozofie, drept) și incidența predării cursurilor de educație pentru democrație. Așadar, dacă ne-am propune să încurajăm predarea acestor opționale, formarea profesorilor, ca factori-cheie în stabilirea ofertei, ar constitui o zonă esențială de intervenție.
Totuși, aceasta nu rezolvă întreaga problemă. Părinții și elevii, beneficiarii consultați în alegerea opționalelor, nu percep în mod automat importanța educației pentru democrație pentru viața cetății. În răspunsurile mai multor inspectorate se conturează aceeași tendință: într-un sistem rigid, dominat de examene standardizate, presiunea academică îi împinge pe elevi și părinți să opteze aproape exclusiv pentru opționale de aprofundare, adică pentru pregătire suplimentară la materiile relevante pentru bacalaureat și admiterea la facultate. Aceeași logică conduce și selecția „opționalelor noi”. De exemplu, în aria opționalelor noi, matematica tradițională se deghizează ca Matematică aplicată, Greșeli frecvente în rezolvarea subiectelor de bacalaureat, Complemente de matematică ș.a.m.d.
Prin urmare, oportunitatea de diferențiere pe care opționalele ar trebui să o ofere — adaptarea la nevoile reale ale adolescenților, dezvoltarea competențelor socio-emoționale, a orientării în carieră sau a educației civice — este adesea anulată de presiunea materiilor „serioase”. În mod paradoxal, modul democratic în care opționalele sunt alese poate conduce la eliminarea celor mai relevante pentru formarea unui cetățean activ.
În județele mari, unde apar semne îmbucurătoare de inovație pedagogică și o viziune a școlii drept comunitate de învățare, oferta de opționale devine atât de vastă, încât opționalele de civică se pierd în zgomotul general. Numai în județul Cluj, în ultimii patru ani, s-au oferit aproximativ 1.320 de cursuri opționale diferite. Ce efort de comunicare și educare ar fi necesar pentru ca, într-un astfel de peisaj, opționalele pro-democrație să fie cu adevărat alese?
Putem afirma, cu o mică doză de umor, dar și cu seriozitatea constatării empirice, că dacă statul român ar lua în serios formarea cetățenilor activi, educația civică nu doar că ar trebui să facă parte din trunchiul comun, ci ar merita chiar statut de materie de bacalaureat.
