Pe aceeași temă
Dezbaterile publice iscate de noile propuneri de legi ale educației scot la iveală atât carențele structurale, cât și pe cele de viziune ale acestora. Discuția noastră cu profesorul și publicistul Mihai Maci s-a axat pe câteva puncte nevralgice ale sistemului și cum sunt ele tratate de textele noilor proiecte de legi.
Domnule profesor, discutăm de multă vreme – de prea multă vreme, aș spune – despre reforma în educație, despre legile care ar trebui să facă schimbările eficiente. Vă întreb acum: suntem în fața unor legi cu adevărat reformatoare, vin ele cu o nouă viziune, schimbă ceva fundamental? Dacă da, care ar fi acel ceva?
Orice lege reprezintă un cadru menit a fixa două lucruri: ce ne dorim să facem și care sunt principalele mijloace prin care poate fi realizat ceea ce ne propunem. Mie unuia nu mi se pare că aceste două cerințe reies în mod clar din actuala formulare a proiectelor legilor educației. Pentru a ști ce vrem să facem sunt necesare, pe de-o parte, o cunoaștere și o înțelegere bună a situației în care ne aflăm acum, pe de alta, asumarea la nivelul sistemului de învățământ a unor obiective sociale pe un termen mai lung. Cred că aici ar fi fost necesară funcția medierii sociale ce aparține, prin Constituție, Instituției Prezidențiale: în stabilirea unor direcții de dezvoltare a României în deceniile ce vin și pregătirea sistemului educativ pentru realizarea acestora.
Or, ceea ce văd – și în proiectul „Românei Educate”, și în cel al legilor la care ne referim – e un soi de wishfull thinking: de dorință pioasă a unui bine ideal și de tentativă de-a mulțumi pe toată lumea, lăsându-le tuturor impresia că se vor descurca mai departe cel puțin la fel de bine în noua formă de organizare a educației. Nu am văzut nicăieri – în luările de cuvânt ale ministrului sau ale președintelui – vreo referință la situația de facto a ultimei luni: doar o jumătate din cohorta de elevi înscriși în clasele primare acum 12 ani a ajuns la bacalaureat! Cum e cu putință acest lucru într-o țară europeană a secolului XXI? Ce nu a mers? Unde și care sunt problemele (economice, sociale, de organizare, de conținut)? Pentru că doar pe baza unei asemenea descrieri de amănunt putem propune soluții coerente. Noi ne mulțumim să spunem: e din vina pandemiei. Sau a rușilor. Sau a turcilor. Noi, românii, suntem buni, harnici, omenoși, avem idei uimitoare în toate domeniile, dar nu ne putem realiza din cauza străinilor. Acum nu ne lasă „oculta mondială” și „asaltul globaliștilor”. Dar dacă, în ceea ce ne privește, totul e bine și problemele – pe care nu le putem controla – vin doar din afară, de ce să schimbăm ceva?!
După cum sunt formulate, raportându-ne în același timp la bugetele alocate educației, considerați că aceste legi fac din educație o prioritate strategică a României?
Cu adâncă tristețe, dar România nu prea e în situația de a face din educație – altminteri decât la nivelul retoricii oficiale – „o prioritate strategică”. Un om își cumpără cărți atunci când are unde sta, nu rabdă de frig, are cu ce se îmbrăca, are ce mânca și dispune de un timp liber – pe lângă cel de regenerare organică – pentru a citi. Or, noi, ca țară, avem probleme mult mai mari legate de „casa” în care stăm: la nivel de infrastructură publică, de conectivitate, de urbanism, de reducere a poluării, de slaba colectare financiară etc. și de lucrurile ce țin de viața elementară: o alimentație care să nu ducă la varii boli, sistemul de sănătate și cel de pensii, apa curentă în rural, în curând energia pentru toți. Toate acestea au rămas precare și s-au deteriorat vreme de decenii, astfel că – indiferent dacă ne place sau nu – va trebui mereu să luăm bani de undeva pentru a cârpi câte ceva acolo unde lucrurile riscă să producă scandaluri sociale. Și întotdeauna în vreme de criză, prima dată se ia de la Cultură și de la Educație. În definitiv, din lipsa de educație nu se moare. Dar din colapsul spitalelor sau din degradarea drumurilor, da.
Studiile au arătat că în pandemie s-a simțit și mai mult diferența dintre școala de la sat și cea de la oraș. Proiectul de lege propus vine cu măsuri în acest sens, aduce soluții viabile?
Eu nu le-am văzut. Capitolul XIII din proiectul Legii Învățământului Preuniversitar e dedicat „beneficiarilor educației” și acolo sunt tot soiul de lucruri despre „reducerea abandonului școlar”, încurajarea „alfabetizării funcționale”, burse, premii etc. Lucruri binevenite, totuși foarte generale. Care e problema cu învățământul rural (dar, în egală măsură, cu cel dintr-o mulțime de licee tehnologice din urban)? Faptul că în aceste instituții școala nu are nicio miză. Elevii (și părinții lor) – după o spoială de alfabetizare (suficient cât să citească pe telefonul mobil) – nu mai văd rostul continuării parcursului școlar. Doar două lucruri îi mai aduc – când îi aduc – în sălile de clasă: faptul că părinții vor să-i știe „în siguranță” cât sunt la lucru și acela că statul le cere o diplomă (minimum de bacalaureat) la orice angajare. În rest, nimeni nu-i întreabă vreodată ce știu și, pentru genul de munci pe care le vor presta – culegători de diverse în alte țări, vânzători cu amănuntul ai unor produse cumpărate în vrac, curieri sau speakeri pe la call centere – cunoștințele școlare nu le folosesc aproape la nimic. Și atunci, cum să-i convingem nu doar să stea în școală, ci și să învețe? Pe vremuri, școala era un ascensor social: „Ai carte, ai parte” (de o slujbă bună); acum poate fi învățământul dual, cu calificarea lui (e și acesta prevăzut în proiectul de lege). Marea dificultate nu e cea a școlarizării efective, ci cea a creării unui curent public care să valorizeze școala în aceste medii.
O altă problemă a sistemului de învățământ de la noi era necesitatea modernizării programei școlare. Unde suntem acum în această privință? Poate o lege nouă să aducă un plus la capitolul programă?
Nu, legea – o spune explicit – lasă elaborarea programei la latitudinea ministerului. Iar acesta o deleagă unor comisii, Institutului de Științe ale Educației sau mai știu eu cui. Așa cum am spus, legea e un cadru; menirea ei nu e aceea de-a rezolva o dată și pentru totdeauna toate problemele educației din România. În limitele definite de lege se pot face – și, aș zice, e necesar să se facă – o mulțime de ajustări într-o etapă sau alta a evoluției societății. Evident, aici intră și programele. Și, cu ele, din nou, ajungem la ceea ce ne dorim. Ce ne dorim să știe un elev la finele clasei a IV-a? Să rezolve sisteme de ecuații? Atunci pentru asta construim programa și concepem examenele. Eu aș spune că ar fi normal ca, la finele școlii primare, un elev să știe să citească fără a silabisi, să scrie – citeț și clar – o scrisoare de o jumătate de pagină în care să povestească ceva (o experiență, un film, o carte) și să socotească (adunare, scădere, înmulțire, împărțire) cu numere până la 500 (maximumul monedei naționale). Dar să știe bine lucrurile acestea. În plus, să poată urmări un Chaplin sau un Stan și Bran fără subtitrare, să știe ceva – inclusiv din observații – despre râul ce-i străbate așezarea cu fauna lui și cu importanța lui zonală, și cam atât. Nu-mi propun probleme de Balcaniadă under twelve la matematică în primară, ci construiesc soclul pentru o educație mai aprofundată în gimnaziu.
Cum vi se pare tratată problema pregătirii profesorilor?
S-a observat acest lucru: accesul tinerilor la cariera didactică e mai mediat decât înainte. Acum avem de-a face nu doar cu masteratul psihopedagogic, ci și cu stagiatura. Principial nu e ceva rău, dat fiind că profesoratul presupune o maturitate pe care e cam dificil ca un tânăr s-o dobândească pe băncile facultății. Așa că o formare specială e binevenită. Totuși, dacă ea îngreunează accesul tinerilor la statutul de profesori (spre deosebire de un informatician, care, după trei ani de studii, se angajează direct și pe un salariu dublu față de un dascăl debutant), poate să fie mai curând o problemă. Pe de altă parte, mi se pare că toată această pregătire e una preponderent pedagogică, adică având la bază ideea că există o metodă de predare „științifică” (analogă organizării industriale), care duce – cu necesitate – la „rezultate pozitive”. Eu aș fi dorit să văd și ceva despre pregătirea profesională; căci profesorul ar trebui să fie, în primul rând, un bun cunoscător al domeniului lui. Și, mai ales, un cunoscător la zi al acestui domeniu. Întreaga noastră școală e orientată spre trecut: noi predăm, axiomatic, fundamentele unei cunoașteri care se epuizează înainte de-a se întrupa în concretul prezentului. Facem o biologie de secol XIX, fără a înțelege care e deosebirea dintre un virus și o bacterie (și, implicit, la ce sunt bune antibioticele) sau cum funcționează un vaccin. Facem probleme de mecanică, dar considerăm centralele atomice modulare ca parte a „neocolonialismului”. Eu cred că de la problemele actualității trebuie pornit și profesorii s-ar cuveni să-i învețe pe elevi că teoriile sunt „cutii cu instrumente” care ne folosesc – nu toate deodată! – pentru a ne adecva înțelegerea la lucrul sau la situația care ne interesează.
S-a discutat mult despre descentralizarea pe care o propun aceste legi, cu referire, în primul rând, la inspectoratele școlare. Cum vedeți acest lucru?
Descentralizarea e o idee nobilă, dar în lipsa autonomiei decizionale (de pildă, cu privire la ce materii se studiază, cu ce programă, cum se evaluează cunoștințele) și, mai ales, financiare, ea nu e decât un slogan. Deocamdată, descentralizarea înseamnă faptul că nu Ministerul Educației e cel care repară școlile, ci primăriile. Adică am trecut o obligație de la o instituție la alta (care, teoretic, poate avea mai multe fonduri pentru a face ceea ce ministerul nu mai poate). S-a vorbit de faptul că anumite școli pot organiza examene (de admitere) sau varii parteneriate. Aici s-ar cuveni să distingem descentralizarea de segregare: de (prea) multe ori, în lumea noastră, ne trezim în situația că oamenii „cu un anumit statut” vor să trăiască doar între ei și în egală măsură vor ca și copiii lor să trăiască (să crească și, la momentul cuvenit, să se căsătorească) doar între ei. Într-o epocă a mobilității geografice și sociale, în care un tânăr talentat și/sau muncitor din România (India sau Nigeria) poate ajunge ce vrea el în America, noi aici visăm la stratificarea socială. Între altele, utilitatea școlii constă și în a ne arăta că acest model – al stratificării pe clase sociale – e o piedică în calea dezvoltării noastre ca țară.
Aceste legi exprimă o viziune necesară pentru depolitizarea sistemului?
Politizarea educației nu se mai referă, ca pe vremuri, la conținutul „ideologic” al materiei predate. La ora actuală, acesta e irelevant. Politizarea vizează captarea funcțiilor de conducere – cele de directori, de inspectori și de rectori – într-o plasă a intereselor comune de partid la scară locală și/sau națională. Toți acești oameni au, datorită instituțiilor pe care le reprezintă, interese financiare și, cumulate, aceste interese pot crea presiune de jos în sus pentru alocarea de fonduri la proiectele de buget și, mai ales, la rectificările bugetare. A avea mult personal în instituții, oameni cu cât mai multe diplome (obținute indiferent cum), a avea o mulțime de „departamente” (fără atribuții clare) și, mai ales, de „directori” revine la a cere finanțări „de la buget” tot mai mari și a crea o piramidă de putere, care – asociată cu altele – alcătuiește ceea ce numim „sistemul” care a acaparat viața publică din România. Legea actuală, vorbind de refacerea inspectoratelor ca deconcentrate și de apariția unei Autorități Naționale pentru Inspecție Școlară și Asigurarea Calității (abilitată să destituie directori), mă tem că nu face decât să indice pârghiile clare pentru o politizare și mai radicală a învățământului. În fine, mai e și funcția ministrului, care – așa cum am văzut – contează mai mult prin ceea ce blochează la nivelul inițiativelor decât prin ceea ce încurajează.
În privința învățământului superior, care vi se par propunerile pozitive? Dar cele negative?
Sunt lucruri bune în Legea Învățământului Superior, de pildă, o mulțime de aspecte din capitolul XIV care, în sfârșit, dau un conținut faimoasei marote a „educației centrate pe student”. Un exemplu concret: corelarea învățământului liceal cu cel superior, ce ar da o structură coerentă formării viitorilor studenți mi se pare a fi o necesitate, în condițiile în care la noi ciclurile de studii funcționează izolat și elevii sunt în situația de a învăța totul în fiecare interval de patru ani ai formării lor. Sunt și lucruri pe care eu le înțeleg mai puțin: de pildă, în același paragraf, generalizarea introducerii activităților de consultații și a activității remediale în norma didactică a cadrelor universitare. E foarte bine să se facă asemenea lucruri și în multe situații, ele sunt necesare. Dar să le introduci obligatoriu într-o normă oricum supraîncărcată înseamnă să le arunci în butaforie. Profesorul predă, se pregătește pentru a preda, face cercetare, scrie, publică, „accesează” proiecte, face administrație, are și funcții de conducere, eventual și firmă, și se mai ocupă și de „activități remediale”! Asta înseamnă, în realitate, câte puțin din toate și mult în raportări. Adică revenim repede de tot la vechiul nostru sistem (e drept, cât se poate de funcțional): o combinație de măsuri administrative (noi comisii, formulare etc.) și de amenințări (cu tăieri și datul afară). Eu nu prea cred că de aici se va naște ceva nou.
Problema numărului de mandate pentru rectori sau vârsta de pensionare a cadrelor universitare ar putea găsi un consens în România?
Nu cred, pentru că – din păcate – la noi ea nu se leagă de competență, ci de structura de putere și de influență în care sunt prinși oamenii respectivi. Sigur că ar fi de dorit ca un bun specialist să formeze oameni în domeniul lui și după vârsta pensionării. Sau să se investească tocmai în activitățile remediale de care vorbeam anterior, pentru că un profesor, la finele carierei, are marea șansă de a înțelege mai bine esențialul domeniului lui și experiența în virtutea căreia îl poate prezenta mai simplu tinerilor studenți. Dar, cum bine știm, foarte repede totul se transformă într-o dispută legată de puterea rectorului (mare, odată cu dreptul lui de a numi prorectorii și decanii) sau cu cumulul dintre pensie și salariu. În felul acesta, continuarea activității profesorilor pensionari ori a mandatelor de rector se reduce la varii strategii ale unor oameni de a profita – grație unor poziții de putere – de resursele și de prestigiul universităților în care activează. Pentru că, din nou, din păcate, la noi așa stau lucrurile: nu omul e în slujba instituției, ci instituția e în slujba omului. Și nu la nivelul ofertei sau al calității serviciilor oferite tuturor, ci al beneficiilor celor „cu funcții de conducere”.
În sinteză, care sunt, în opinia dumneavoastră, punctele tari și punctele slabe ale legii propuse?
Dincolo de limbajul ei tehnic, legea aceasta are meritul de a readuce în discuția publică educația și de a vorbi de câteva lucruri – cum e, de pildă, învățământul profesional – ce reprezintă probleme reale ale prezentului și ale viitorului. Cu cât va angaja mai temeinic o dezbatere pe articolele propuse și cu cât rezultatele acestei dezbateri vor fi asumate de minister, cu atât sunt mai multe șanse ca această inițiativă să ne fie utilă tuturor. Problematic e, în primul rând, timpul de dezbatere destul de strâns, ceea ce – suprapunându-se peste pasivitatea multor cadre didactice – va limita ecoul pe care o asemenea inițiativă merită să-l aibă. Apoi e mixtura aceasta de vechi și nou, de bune intenții și de directive imperative, totul ambalat într-un limbaj tehnic care, inevitabil, va sfârși prin a lăsa inițiativa la nivelul „organelor abilitate” din minister, varii comisii, inspectorate, rectorate și direcțiuni, care – pentru a nu avea probleme (căci aceasta e ideea de bază a oricărei „structuri de conducere”) – vor face, cu alte nume și formulare, aceleași lucruri pe care le făceau și înainte. Lucrul cel mai prost în ceea ce privește lucrurile proaste e faptul că ele funcționează. //
Mihai Maci este lector în cadrul Departamentului de Relații Internaționale și Studii Europene al Universității din Oradea. A urmat studii de licență, de masterat și de doctorat la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, specializându-se în filosofie contemporană. A publicat studii despre gânditori contemporani, probleme ale istoriei recente a lumii românești, precum și articole pe teme de educație și politică internațională.
Interviu realizat de Ruxandra Hurezean
.
