Ion Bruckner: Problema învățământului și reforma sa

Învățământul românesc a fost extrem de performant. Dovadă sunt mulții absolvenți ai diferitelor trepte de învățământ care au obținut rezultate remarcabile în stră­i­nă­tate. Ca și în cazul „olimpicilor“, aceasta s-a datorat în primul rând dotării și efor­turilor lor și numai în al doilea rând învă­țământului. Totuși, învățământul ro­mâ­nesc a fost foarte bun, iar astăzi toată lu­mea – părinți, profesori, elevi – se plânge de el.

Suntem îndreptățiți să ne întrebăm: de ce?

Cred că prima problemă este o de­finire clară a scopului învăță­mân­tului de diverse grade. Pare o problemă elementară. Dar pen­tru ce se face învățământ? În prin­cipiu, pentru a face viitori cetățeni apți a asigura nevoile societății în care vor trăi. Aceasta presupune ca decidenții din învățământ să cunoască nevoile societății și să organizeze astfel învățământul. Până în acel moment, ar trebui să fie foarte clar ce nivel de performanță trebuie atins pe toate treptele de învățământ, de la cel pri­mar până la facultate. Nu cred că un elev de clasa a V-a trebuie să rezolve probleme cu șiruri, ridicări la putere sau pătrate per­fecte din primele săptămâni de școală! Dar un elev care a absolvit clasa a IV-a tre­buie să vorbească corect românește, să ai­bă noțiuni dintr-o limbă străină, să știe să socotească, să aibă noțiuni de geografie și istorie a României.

Astăzi, la toate nivelele de învățământ, eva­luarea școlii (în sensul de unitate de în­vățământ, indiferent de nivel) și, în con­secință, și a dascălilor se face exclusiv sau preponderent în funcție de numărul de elevi cu performanță maximă („olimpici“) sau al cadrelor cu performanță științifică de vârf. Aceasta îndreaptă practica învăță­mântului, în primul caz, spre forțarea și favorizarea performanței maxime în di­rec­ția în care se doresc „olimpici“, cu ne­gli­ja­rea altor materii de învățământ și a ele­vilor mai puțin capabili de performanță în­tr-un domeniu și, în al doilea caz, spre cer­cetare în defavoarea învățământului. Am­bele direcții sunt ușor de cuantificat, deci ușor de aplicat în evaluare, dar defa­vo­rabile unui învățământ de calitate. De­sigur, performanța maximă și cercetarea sunt activități foarte importante, dar nu dominante sau unice în învățământ și deci nici în evaluarea lui.

Nivelele de competență și drepturile re­zul­tate din ele trebuie să fie foarte clare pen­tru fiecare treaptă de învățământ. În acest context, refacerea învățământului profe­sional este o altă necesitate majoră. Învăță­mântul trebuie să fie diversificat pentru a acoperi toate nevoile și ofertele societății și, în același timp, să existe posibilitatea ca, la absolvirea tuturor nivelelor, un elev sau student să poată avea mai multe op­țiuni din care să aleagă conform dorințelor și posibilităților sale. Nu trebuie omis că scopul major al învățământului gimnazial și liceal este să ofere o cultură generală su­ficient de diversificată, desigur, adaptată fiecărei trepte, și o capacitate de gândire și evaluare a situațiilor, nu o capacitate de în­vățare pe dinafară și reproducere pe ter­men scurt.

Problema a doua, de o importanță similară cu prima, este selecția, formarea și promovarea per­so­nalului din învățământ. O eva­luare imparțială și corectă a per­formanței dascălilor din această etapă de învățământ, cu salarizare corespunzătoare, este imperios necesară. Criteriul major nu trebuie să fie numărul de elevi olimpici, ci performanța medie a elevilor la examenul de absolvire a ciclului respectiv (capacitate sau bacalaureat). Se poate sugera ca eva­luarea să cuprindă și o apreciere anonimă din partea părinților elevilor din ciclul pri­mar și gimnazial și a elevilor pentru ciclul liceal, după finalizarea etapelor respec­tive.

Selecția și promovarea în învățământul uni­versitar a fost afectată sever de suc­cesive modificări ale legii în ultimii 20 de ani. Nu voi trata procesul cronologic și nu acuz modificările ca fiind cauzate de inte­rese ilegitime și poate fi admis că au fost nu­mai o dovadă de bune intenții incom­pe­tente, chiar dacă logice (luate după mo­dele străine).

Prima greșeală este reducerea treptelor di­dactice la 4 prin desființarea primei trep­te, cea de preparator. Preparatoriatul ofe­rea 3 ani de formare didactică unor tineri doritori să intre în învățământ, le per­mi­tea să aprecieze dacă această activitate îi atra­ge și permitea conducătorilor disci­pli­nelor să îi evalueze pentru promovarea ul­terioară. Desigur, trebuie imaginată și mo­dalitatea de a asigura celor care nu înde­plinesc după această perioadă calitățile pen­tru promovare în învățământ o inte­grare în alte domenii profesionale.

Această greșeală este cuplată cu obli­ga­tivitatea diplomei de doctor pentru asis­tenți. Evident, cea de master este obli­ga­torie. Asistenții sunt cadre didactice ti­ne­re, care nu pot fi obligați să fie doctori în domeniul lor profesional. Considerând nu­mărul de unități de învățământ din țară și, în consecință, cel de asistenți, formarea unui număr imens de doctori nu face de­cât să scadă calitatea acestei diplome și să favorizeze frauda (plagiatul).

Primul criteriu se referă la a fi realizat un număr de publicații în reviste cotate ISI. A publica în reviste cotate ISI în condițiile în care publicațiile științifice din țara noas­tra sunt rare, în unele domenii deloc co­tate, presupune acces la o dotare minimă teh­nică care să poată face cercetarea ac­ceptabilă în reviste internaționale. De­si­gur, tinerii care beneficiază de stagii de pre­gătire în străinătate pot participa la cercetări publicabile în asemenea condiții, dar pentru o perioadă limitată, dacă se hotărăsc să revină în țară. Dacă scopul aces­tei prevederi a fost atragerea în țară a unor cercetători de renume, atunci ar fi trebuit să se asigure și condiția materială pentru ca aceștia să fie motivați să accepte posturi în învățământul românesc.

Al doilea criteriu se referă la obținerea de conducere de grant prin concurs. Promo­varea la nivelul unei rețele naționale de învățământ ar presupune disponibilitatea unui număr impresionant de granturi, ceea ce, în condițiile bugetării actuale, es­te foarte puțin probabil. Pe de altă parte, granturile conduse de persoane cu o plat­formă stabilită au prioritate și un tânăr cercetător se impune mai greu, chiar cu propuneri de valoare. Ceea ce este însă cel mai grav și greu de acceptat este că aceste prevederi (atât publicațiile în unele re­vis­te, cât și granturile) pot fi realizate contra cost. Aceasta pervertește însăși baza pro­mo­vării!

Aceste două prevederi legale nu fac decât să favorizeze frauda. Apariția unui număr relativ ma­re de acuzații de plagiat pentru doctorat – dintre care cele ale oa­menilor politici sunt numai vârful unui aisberg –, dar și de plagiate de cărți și arti­cole nu este decât consecința transformării unei activități de cercetare în criteriu (unic) de promovare și afirmare socială. În acest context, nu cred că plagiatul și condamnarea sa trebuie limitate numai la oameni politici proeminenți sau la de­ți­nuți (uneori, aceeași categorie). Plagiatul este o problemă atât în învățământul șco­lar (în fond, copiatul este o formă „mi­noră“ de plagiat), cât și în cel universitar. Nu numai plagiatul lucrărilor de doctorat sau diplomă, ci și al cărților și articolelor știin­țifice este o problemă ce trebuie com­bătută. În acest sens, depistarea lucrărilor plagiate și anularea tuturor drepturilor ob­ținute prin acestea este soluția, fără ter­gi­versarea prin savante și discutabile co­mi­sii la diferite nivele. Toate cazurile desco­perite trebuie făcute publice în reviste accesibile dascălilor și cercetătorilor din do­meniul respectiv. Aceasta este o obli­ga­ție a editorilor.

Mai grav însă decât aceste realități este ace­ea că performanța științifică nu o ga­rantează în niciun fel pe cea didactică. Un cercetător de geniu, foarte performant în strictul său domeniu, poate fi un pedagog mediocru și, mai mult decât atât, va tinde să formeze discipolii numai în acel do­me­niu. Învățământul universitar presupune însă o formare mai largă, urmată de o spe­cializare sau supraspecializare. Pentru învă­țământul postuniversitar, o perfor­man­ță științifică poate eventual avea mai mare valoare, dar nu are pentru cel uni­versitar. Nu aș vrea să se înțeleagă că nu apreciez criteriile de cercetare. Această ac­tivitate este obligatorie pentru un cadru di­dactic universitar și este de dorit să fie de bună calitate, dar promovarea nu trebuie limitată la îndeplinirea numai a unor criterii severe de cercetare. Activi­ta­tea didactică și cea profesională trebuie să fie și ele evaluate. Desigur, evaluarea aces­tor aspecte ale activității este mult mai dificilă.

Activitatea didactică pentru asistenți și preparatori (dacă postul va fi reînființat) poate fi ușor și probabil corect evaluată prin prezentarea unei teme, prezentare în care să fie urmărită claritatea și sistematica expunerii, disponibilitatea de a răspunde la întrebări etc.

Activitatea didactică pentru posturile su­perioare poate fi evaluată prin cunoașterea opiniei anonime a studenților despre ca­drele cu care au lucrat. Această opinie tre­buie aflată după examenele la materia res­pectivă și trebuie să reflecte opinia unui nu­măr mai mare de persoane (probabil pes­te 50), aceasta presupunând evaluare con­tinuă din partea studenților după fie­care an sau ciclu de învățământ.

Desigur, se pot imagina și alte modalități de evaluare complementare.

Activitatea profesională, realizările în do­meniul în care se desfășoară și activitatea didactică trebuie evaluate în funcție de profilul acestei activități. Un chirurg poate fi evaluat după dificultatea operațiilor efec­tuate, un arhitect după eventualele pro­iecte realizate etc. Nu cred că o lege poate stabili în acest domeniu criterii foarte cla­re și unice de evaluare.

De altfel, spre deosebire de legea actuală, cred că într-un domeniu atât de variat ca învățământul a stabili criterii general vala­bile este nu dificil, ci periculos. Criteriile trebuie să privească categorii de forme de învățământ, în cazul învățământului preu­niversitar (învățământul elementar, gim­nazial, liceal, profesional). Pentru învăță­mântul universitar, cred că legea trebuie să prevadă obligativitatea evaluării activi­tății didactice, științifice și profesionale, să indice modalități de evaluare și să lase stabilirea de criterii în seama univer­si­tă­ților, în baza autonomiei universitare.

Pentru posturile didactice su­pe­rioare din învățământul uni­ver­sitar, o altă prevedere legală es­te cu totul discutabilă. Dacă pen­tru posturile de asistent și, even­tual, şef de lucrări (lector), aprecierea unei comisii de concurs aprobată de con­siliul universitar este normală, pentru pos­turile superioare acest mod de abordare este discutabil. În anii ’90 (mai exact în 1996) a fost modificată legea, precizându-se două aspecte în acest domeniu:

– Voturile pentru promovare trebuie să fie deschise și nominale.

– Consiliul universitar aprobă prin vot punctul de vedere al unei comisii și nu ale­ge un candidat dintre cei înscriși la con­curs.

Pentru prima modificare s-a adus argu­mentul pueril și populist că membrii unui consiliu universitar trebuie să aibă „tăria opiniilor lor“ (... Caragiale) și deci să se pronunțe deschis, indiferent de poziția sau relațiile candidatului.

A doua modificare reduce numărul de de­cidenți de la cel total al membrilor cadre didactice ale consiliului la numărul mem­brilor comisiei. Oricât de obiectiv ar fi com­pusă o comisie, nu poate fi exclus su­biectivismul alegerii pentru un număr mic de persoane. Argumentul că o comisie poa­te evalua mai bine o activitate decât un număr de colegi din aceeași facultate (do­meniu) este cel puțin discutabil. Co­misia exprimă un punct de vedere argu­mentat, dar consiliul trebuie să decidă (even­tual, chiar împotriva alegerii comi­siei). Desigur, pornim de la premiza ones­tității și competenței absolute a comisiei, dar un eventual candidat poate propune membrii comisiei, ceea ce creează sus­pi­ciuni. De asemenea, în cadrul unei facul­tăți, cadrele didactice se cunosc între ele, își cunosc valoarea și realizările și deci pot oferi un vot argumentat. De asemenea, în funcție de poziția candidaților, votul se­cret este mult mai obiectiv, ceea ce, de altfel, se acceptă în toate situațiile privind persoane. Revenirea la votul secret și de­cizional al consiliului privind rezultatul unui concurs cred că ar corecta multe de­ficiențe.

Vârsta de pensionare reprezintă din punct de vedere al cadrelor didactice un subiect mult discutat. Într-o lume în care spe­ranța de viață (și, secundar, numărul pen­sionarilor) crește și se discută insuficiența unui număr de persoane active care să poată susține sistemul de pensii, a scădea vârsta de pensionare este un act mai mult decât discutabil. În învățământ, ca de alt­fel și în alte domenii care nu presupun ac­tivitate fizică grea sau cu risc (sănătate, artă, administrație etc.), pensionarea la vârste egale între bărbați și femei, la 67 ani (la cerere), și obligatorie la 70 ar fi o mă­sură logică.

În același sens cu selecția și promovarea cadrelor didactice este discutabilă și cea a elevilor și studenților. Legea învă­ță­mân­tului, ca și practica ignoră cu totul faptul că evaluarea poate fi certificativă sau for­mativă. Evaluarea certificativă atestă atin­gerea unui nivel dorit de competență (a unui bagaj de cunoștințe, de capacități teh­nice și de logică). Evaluarea formativă urmărește etapa atinsă de elev sau student la un moment dat și servește atât elevului, cât și dascălului pentru a aprecia punctele slabe în formare și a direcționa studiul pentru corectarea acestora. În acest sens, este greșit a acorda vreo valoare notelor din timpul unui an de studiu, respectiv me­diilor dintr-un ciclu, promovării într-un ciclu superior. Promovarea într-un ci­clu superior trebuie făcută printr-un exa­men, de preferință național (sau organizat de instituția de învățământ superior pen­tru admiterea în facultate). Desigur, nota (me­dia) la un examen certificativ de în­cheiere de ciclu poate fi un criteriu de ac­ceptare la un concurs de admitere sau ca­pătă o valoare în concurs, dar în niciun caz notele sau mediile lor la evaluări for­ma­tive intermediare, inclusiv mediile șco­lare anuale.

Cea de-a treia problemă majoră a învățământului este cea a ma­te­rialului didactic. Informatizarea tuturor școlilor, indiferent de loc, crearea de laboratoare de chi­mie, fizică sau biologie ar crește mult calitatea învățământului. În același timp, educația pentru gândire, nu pentru me­morare, este o cerință majoră, din păcate ne­aplicată în mod general. Elevii și stu­denții români nu sunt educați să întrebe, ci numai să asculte și să reproducă ceea ce li s-a predat. Desigur, existența manua­lelor alternative oferă mai multă flexi­bi­li­tate, dar trebuie să existe prevederi foarte clare privind conținutul și modul de pre­zentare pentru a asigura o respectare a curriculei. Această a treia problemă pre­su­pune desigur investiții, deci un buget co­respunzător și bine administrat, dar mo­dificarea mentalității de predare în sensul favorizării gândirii față de memorizare și a întrebării față de ascultarea pasivă nu presupune decât o educație a educatorilor și urmărirea rezultatelor acesteia prin ati­tu­dinea elevilor.

Realizarea de evaluări naționale la sfârșitul fiecărui ciclu de învățământ (gimnaziu, li­ceu, facultate) ar permite și o evaluare obiectivă a unităților de învățământ. Aceas­ta ar trebui să conducă logic la o ame­liorare inițială sau la eliminarea în timp a unităților neperformante (în pri­mul rând, a facultăților sau specializărilor).

O lege clară, care să respecte un grad de autonomie pentru diferitele instituții de învățământ preuniversitar și automonia universitară, să stabilească obiective clare și să permită evaluarea corectă a res­pec­tării unor principii de învățământ, poate asigura calitatea actului didactic.

În concluzie, învățământul poate fi redre­sat. Aceasta presupune desigur investiții materiale, dar presupune și o mult mai dificilă schimbare de mentalitate. Aceasta din urmă poate fi în bună măsură realizată prin lege, renunțând la prevederi aparent corecte, dar în fapt nocive și introducând idei echilibrate, care să corecteze unele deficiențe majore